Peter heeft Bureau ICE verlaten en keert na 20 jaar terug naar het onderwijs. Dat is bijzonder, ontzettend leuk, maar natuurlijk ook een beetje spannend. Want wat is er allemaal veranderd sinds hij van school vertrok als jonge wiskundeleraar? Hoe vindt hij het om terug te zijn? Krijg een persoonlijk inkijkje in zijn dagboek en volg hier maandelijks zijn belevenissen!
Het dagboek van Peter
Fragment 15: Waarom ik in het onderwijs blijf
Het is zondag en ik zit in mijn achtertuin. De zon schijnt uitbundig. Het (bijna) afgelopen schooljaar komt in mijn gedachten langs. Wat is dat snel gegaan. Ik herinner me mijn eerste lessen net zo goed als de recente werkweek in Parijs. Nu nog maar vier weken en het einde van het schooljaar staat alweer voor de deur. Intuïtief heb ik het besluit al genomen om in het onderwijs te blijven. Ik ga me voor onbepaalde tijd contractueel verbinden aan het Griftland College. Maar waarom eigenlijk? Waarom vrijwel elke werkdag tot half tien ’s avonds lessen voorbereiden tegen slechts zo’n 80% van het salaris dat ik verdiende?
Ik kom tot de conclusie dat het ‘waarom’ vooral in mijzelf ligt: ik ben (opnieuw) veranderd. Een nieuwe drijfveer die totaal anders is gericht.
Als jonge uitgever was ik 20 jaar geleden vooral gefocust op mezelf bewijzen. Ik wilde laten zien wat ik kon als jongste uitgever ooit (28 jaar) bij Getal en Ruimte. Na een overstap naar Malmberg, ging ik na drie jaar hard werken compleet op mijn gezicht toen een nieuwe wiskundemethode niet bleek aan te slaan. En juist daar groei je van. Daarna met Rekenblokken voor het mbo kwam er een enorm succes. Van lieverlee leerde ik dat écht succes een teaminspanning is en als productowner van de digitale leerplatformen Rekenblokken en Taalblokken, lag mijn focus veel meer op ‘samen’. Samen met een sterk team resultaten behalen en samen met leuke klanten je product ontwikkelen. Later, als productmanager bij toetsexpert Bureau ICE, verschoof die focus verder naar de ‘ander’. Naar de ontwikkeling en groei van de medewerkers zelf, van het bedrijf en van de scholen die met onze diensten als Toetsbeleid en Formatief handelen aan de slag gingen. De missie van ons bedrijf ‘worden wie je bent’ werd steeds belangrijker voor me en bracht me uiteindelijk bij de overstap terug naar het onderwijs zelf.
En nu? Ben ik dan nu helemaal gespitst op de ontwikkeling van de leerlingen om ze te helpen worden wie ze zijn? Om ze helemaal tot bloei te laten komen?
Nee. Ik denk dat ik opnieuw opgeschoven ben. De beste manier om dat uit te leggen is, denk ik, met wat onderwijspedagoog Biesta ‘Bildung’ en ‘Erziehung’ noemt. Bildung is volgens Biesta onze vorming die cruciaal afhangt van onze interactie met de wereld om ons heen: met taal, tradities, praktijken en instituties. Die vorming is niet passief, iets dat je overkomt, maar iets waar je zelf een actieve bijdrage aan levert. Het vraagt ook om een eigen oordeel over wat de moeite waard is om je aan te vormen. Bildung heeft dus alles te maken met de vraag hoe je wordt ‘wie je bent’. Het is een educatief proces dat de leerling met de grotere wereld in contact brengt, zodat hij of zij zich aan die wereld kan ontwikkelen en vormen. Deze vraag was wat mij terug naar het onderwijs bracht. Er is een groot tekort aan het ontstaan aan bevlogen volwassenen die onze nieuwe generatie met een nieuwe wereld in contact wil brengen. Een wereld die reikhalzend uitkijkt naar jonge mensen met compassie en rechtvaardigheid voor zichzelf, de ander en de natuur.
Gedurende het afgelopen schooljaar is voor mij ‘Erziehung’ de interessantere vraag geworden. Dat is de vraag wat een leerling nu eigenlijk met al die Bildung gaat doen. Welke keuzes maak je, geworden wie je bent en geconfronteerd met je vrijheid als jongvolwassene? Met je groeiend vermogen om te handelen, ja of nee te zeggen, mee of er tegenin te gaan? Natuurlijk, het is van groot belang dat je kan worden wie je bent. Alleen jijzelf kan immers knopen doorhakken en je leven leiden. Maar precies die vrijheid om te kiezen en te handelen, is pas écht existentieel. Dat is waar de consequenties voor jezelf, de ander en de wereld in het geding zijn.
Ik ben zelf dus veranderd maar natuurlijk is de tijd, en daarmee het onderwijs, ook anders.
Op werkweek zag ik bijvoorbeeld hoe moderne technologie alles anders maakt. Met een smartphone en apps als Whatsapp en Google Maps staan leerlingen veel directer (dag en nacht) met je in contact en kunnen letterlijk makkelijker zelfstandig hun weg vinden. Midden in Parijs 40 leerlingen zes uur lang volkomen loslaten en hun eigen gang laten gaan (mits altijd in een groepje van minstens 3) is veel makkelijker dan zeg 20 jaar geleden met zulke hulpmiddelen. Tegelijk lijken de leerlingen juist minder zelfstandig, gewend als ze zijn aan directe bijstand en bevestiging in onzekere situaties. Terwijl het even met jezelf en de ander kunnen uithouden nu juist dé gelegenheid is om te groeien en te ontwikkelen in het kunnen omgaan met onzekerheid.
Als docent merk ik dat míjn verlangen verschoven is om -zoals Biesta het zo mooi zegt- het verlangen in leerlingen te wekken om zich op een volwassen wijze tot hun eigen vrijheid te verhouden. Om te ontdekken dat echte vrijheid niet betekent: kunnen doen en laten wat je maar wilt. Maar dat volwassen vrijheid nu juist betekent: steeds mee laten wegen of dat wat jij wilt doen, verlangt of nastreeft, gaat helpen bij een goed leven voor jezelf, met onze naasten, met de ander en onze planeet.
Tijdens wiskundelessen zie ik het als mijn uitdaging om de initiatieven van leerlingen ´in dialoog te brengen’ (Biesta) met die ander en het andere. Dat doe ik bijvoorbeeld in 5vwo als we praten over hun verlangen om een goede studie, een mooie baan en een rijk leven voor zichzelf te bemachtigen. Dan stel ik niet zozeer vragen die gericht zijn op hun zelfontplooiing (hoe doe je dat, wat is daarvoor nodig), maar juist om tot een mate van volwassen zelfbegrenzing te komen. Vragen of je je iets laat gezeggen door de ander, de wereld buiten jezelf. Of je als jongvolwassene al steeds meer aanspreekbaar bent op je keuzes.
Onderwijs als educatief werk is in de kern het wekken van het verlangen bij leerlingen om op een volwassen manier in de wereld te willen staan. Dat is veel meer een proces van verleiden dan van doel – en opbrengstgericht opleveren van hoge slagingspercentages. Het is ook niet de leerling proberen te vormen naar een bepaald beeld of een bepaalde waarde. Het is leerlingen aanmoedigen de uitdaging van persoon-zijn op zich te nemen en hulp bieden bij het ontdekken en uitproberen van wat daar allemaal bij komt kijken. Daarbij is mijn rol in het komend schooljaar om via de wiskunde leerlingen te richten op de diepere werkelijkheid achter de dagelijkse realiteit. Om hun horizon te openen voor andere manieren van kijken, redeneren en je weg vinden in problemen. Ik zie dat daar allerlei emoties bij komen kijken, van verwondering of irritatie tot ‘angst’ en boosheid. Net zoals in de ‘echte’ wereld waar het leven tenslotte geleefd wordt.
Met deze grote woorden en grote verlangens ga ik straks een heerlijk lange zomervakantie in. Gelukkig heb ik geleerd dat grote dingen tot stand kunnen komen door kleine dingen te doen. En het eerste kleine ding dat ik nu ga doen is een opgave in de laatste toets voor 5Vwo aanpassen. Die gaat over het toetsen van hypothesen en kan bij nader inzien wel wat realistischer…
Fragment 14: Werkweek
‘Mevrouw, we zitten hier samen op bed te huilen en we durven de kamer niet af’.
Mijn collega laat me het appje lezen van de twee leerlingen die we nu al ruim een uur op afstand proberen gerust te stellen. Ze zitten bij een Frans gastgezin een paar kilometer bij ons vandaan, midden in Versailles.
Zelf zitten we ook bij een gastgezin en we hebben net gezellig gegeten met onze voortreffelijke gastouders en hun vijf kinderen. Ondertussen valt er veel te regelen: een leerling is toch per abuis in een gezin met een kat terecht gekomen. Hij moet zo spoedig mogelijk daar weg, want zijn allergie speelt hem enorm parten. Groepjes andere leerlingen vragen via de app om de benodigde Franse zinnen, want in enkele gastgezinnen wordt geen woord Engels verstaan. En dan dus onze twee paniekerige vogeltjes die eigenlijk maar één ding willen horen van ons: we brengen je zo snel mogelijk weer bij mama.
‘Wat zullen we antwoorden?’, vraagt mijn collega. Zij is de meest ervaren collega van ons alle vier en dit is de laatste keer dat ze mee gaat op werkweek. Volgend jaar gaat ze helaas met pensioen na 26 jaar Frans te hebben gegeven op het Griftland. We praten over hoe we onze eigen kinderen in zulke situaties geruststelden. Prompt komt er een appje binnen van de vader van een van de meisjes; of we nu snel contact willen maken want dochterlief is in paniek. Papa blijkbaar ook een beetje.
Ik stel voor dat mijn collega en ik samen even met de meisjes bellen. We nemen ons voor om hele concrete vragen te stellen zodat de dames focus op de realiteit krijgen en de paniek afneemt. ‘Heb je gegeten?’, ‘Hoe is je bed?’, ‘Heb je een raam in je kamer, kan het open, wat zie je buiten?’.
Dit werkt en al snel horen we de dames kalmeren. En dan komt het verrukkelijke van 16-jarigen: zelfinzicht. ‘Ja, meneer, ik schiet in nieuwe situaties snel een beetje in de stress en ik ga dan iedereen om me heen paniekerige berichten sturen. Maar eigenlijk weet ik best dat we hier goed doorheen gaan komen’.
We delen iets van deze situatie met onze innemende gastvrouw, in het hele rappe Frans van mijn collega. De gastvrouw zegt iets dat ik ongeveer versta: dat we als docenten bijzonder betrokken zijn bij onze leerlingen en de vraag of dat normaal is op Nederlandse scholen. Prompt zegt het jongste mannetje in de eetkamer iets dat ik wel duidelijk versta: waren mijn ‘professeurs’ maar zoals jullie!
Ontroerd kijken mijn collega en ik elkaar aan. Zo, die steken we mooi in ons zak. Zoiets vang je niet in leerdoelen of schoolplannen op dag 1 van onze werkweek in Parijs. Wat is leraar zijn toch een prachtig beroep als je samen met leerlingen in situaties komt waarin ze kunnen groeien. Vooral als dat kan in de stralende zon, rondwandelend in de tuinen van Versailles.
Fragment 13: Boos
Afgelopen week is toch gebeurd waarvan ik dacht dat het niet zou gebeuren: ik ben écht boos geworden op een leerling in mijn les.
In 5vwo nota bene en op een leerling die de volwassen leeftijd over ruim een maand bereikt. Met nauwelijks ingehouden woede stond ik bij de deur om hem eruit te sturen: wégwezen, nú! Tergend langzaam pakte hij zijn spullen en liep met een big smile op zijn gezicht de gang op. Op mijn dreigement dat hij maar eens goed met de teamleider moest bespreken hoe hij dacht weer les van mij te mogen krijgen, antwoordde hij: “u moet toch gewoon les aan mij geven, dat is uw baan”.
Wonderlijk hoe dat gaat. Ik dacht dat me zoiets voor de klas niet meer zou overkomen. Met veel meer levenservaring dan 20 jaar geleden, met mijn werkervaring in middenmanagement en met de opvoeding van onze vier kinderen, waarvan de jongste twee nog in de middelbare schoolleeftijd, kruipt er opeens toch iets onder mijn huid dat deze sterke emotie bijna onbeheersbaar doet opvlammen. Direct wist ik: hier valt wat te leren. Maar toch duurde het nog een dag en een nachtje slapen voordat ik naar mezelf kon kijken. Tot die tijd was ik nog bezig met te rechtvaardigen dat ik zo boos was geworden: ieder ander in mijn schoenen voor die klas op dat moment met die leerling zou immers uit zijn vel of het raam gesprongen zijn. Ik probeerde op een rijtje te zetten wat die leerling allemaal fout had gedaan dat mij geen andere optie gaf. Ik bedacht wat ik zou gaan uitleggen aan de teamleider, die ik met een mailtje op de hoogte had gebracht dat er eerst een goed gesprek moest plaatsvinden met deze leerling, voordat ik weer genegen was om hem ooit weer les te geven.
Gelukkig heb ik wel geleerd dat ik tijd vrij moet maken om te kijken wat er nu echt van binnen gebeurt, en wat er te leren valt. Doorgaan nadat je het ‘kwijt’ bent, is de makkelijke weg maar levert minder op. Denken dat de leerling hier iets te leren heeft en zijn gedrag moet veranderen, is hooguit de helft van het verhaal. Want er gebeurt altijd iets wezenlijks wanneer iemand me zo weet te raken in de emotie van een moment. Wat triggerde mij zo? Welke spiegel houdt deze leerling me voor?
Ik vrees dat het mijn zwakke punt is: de onmacht als ik iemand niet weet te bereiken. Als iemand niet te vangen is met enthousiasme of met humor, met verleiden, met redelijke argumenten of desnoods met duwen of zelfs dreigen. Een muur van tefal waarlangs alles afdruipt zonder door te dringen. Ongrijpbaar, schijnbaar niet onder de indruk van wat ik ook doe of zeg.
Mijn drijfveer om te onderwijzen is nu juist die verbinding die tot stand moet komen, waarin ik zoveel van mezelf leg en die op een of andere manier iets bij jou teweeg moet brengen. Wanneer je me het gevoel weet te geven dat ik niets meer voor je ben dan een dienst die wordt geleverd, een Netflix waaruit jij jouw programma kan kiezen en de rest aan je voorbij kan laten gaan, dan druk je precies op mijn verkeerde knoppen.
Mijn collega’s en ook de voorzitter van de VO-raad geven haarfijn aan dat er na Corona iets bijzonders opvalt: veel leerlingen moeten op één of andere manier weer ‘aan’. Leerlingen hebben duidelijk tijd en ruimte nodig om weer bij de les te komen, om hun draai weer te vinden. Bij jongeren in deze leeftijd uit zich dat in experimenteel gedrag; opnieuw grenzen zoeken, drukke interactie met leeftijdsgenoten, een soort hernieuwde of verlengde pubertijd zeg maar. De ontwikkeling van executieve functies lijkt vertraging te hebben opgelopen; jezelf disciplineren, je grenzen bewaken, jezelf bij de les houden, plannen, je aandacht richten en vasthouden. Allemaal taken die nu opgevangen moeten worden door de volwassene in het lokaal. Henk Hagoort (voorzitter VO-raad) zei het zo: ‘Kinderen missen structuur, hebben moeite om zich te gedragen in een groep en het ontbreekt aan motivatie. Teveel leerlingen staan niet meer op ‘aan’. Dat vraagt enorm veel pedagogische aandacht van docenten.’ ‘Dit gaat, laten we zeggen, nog wel twee á drie jaar effect hebben op het tempo waarop leerlingen het been bijtrekken’.
Die pedagogische opdracht voel ik als mijn missie. Daarvoor ging ik midden in Corona-tijd terug naar het onderwijs. En dan is er opeens zo’n wijsneus die me niet nodig heeft. Die prima cijfers voor wiskunde haalt, die totaal niet onder de indruk is van al die ervaring noch mijn pedagogische trukendoos. Die onverstoorbaar telkens weer een spelletje zit te spelen op zijn iPad. Die haarfijn doorheeft dat ik in een klas met 32 leerlingen – waarvan sommigen mij wél heel hard nodig hebben – niet de tijd en energie heb om hem er telkens bij te slepen of te corrigeren. Die de ruimte voelt en pakt om te gaan zitten geinen met de vier andere druktemakers om hem heen totdat er letterlijk passers en potloden uit het raam gaan (in 5vwo!). En dan ook nog die milde glimlach op zijn gezicht als hij zich onder zijn mentale kaasstolp terugtrekt wanneer ik de confrontatie probeer aan te gaan: dát is dus wat een verterend vuur van onmacht langs mijn ruggengraat deed kruipen.
De lessen ‘dienend-leiderschap’ komen op in mijn herinnering: je wilt overtuigen Hoogendijk, en je gebruikt je macht en autoriteit daarvoor. Maar eigenlijk wil je dienen en oprecht plezier beleven aan de groei van die ander. Bescheiden zijn, je eigen fouten en tekortkomingen zien en accepteren, dat geeft je kracht voor de compassie en vergevingsgezindheid die de relatie met deze leerling nodig heeft. Een stukje schrijven in je dagboek zodat je straks minder met jezelf bezig hoeft te zijn en authentiek kan handelen. Net als bij leidinggevenden is de docent als persoon dezelfde als de docent als professional; dat is je sterkste invloed om de medewerker of leerling te motiveren zijn hoogste en beste bijdrage te leveren.
Nu maar hopen dat deze lessen mijn leerling van dienst zullen zijn.
Fragment 12: Toetsgekte #2
We weten ondertussen toch dat we met elke toets niet veel meer doen dan de leerlingen onderling met elkaar vergelijken? Presteer jij beter of slechter dan de anderen of de fictieve gemiddelde leerling? In de wiskunde zeggen we dan dat we kwalitatief meten op een ordinale schaal. Een cijfer is geen kwantitatieve maat voor een hoeveelheid opgedane kennis, maar slechts een kwalitatieve rangschikking van laag naar hoog, van beneden naar boven gemiddeld. Er bestaat geen een of ander natuurlijk nulpunt dat “hoeveelheid kennis = 0” aangeeft. En iemand die een 4 scoort weet niet maar de helft van iemand die een 8 scoort.
Juist wiskundedocenten zijn zich maar al te pijnlijk bewust van de manier waarop we met toets-cijfers omgaan in het onderwijs. We doen met elkaar alsof het kwantitatieve variabelen zijn die je gerust kunt optellen, middelen en op 1 decimaal nauwkeurig zware beslissingen als gezakt of geslaagd op kunt nemen. Terwijl we ook allemaal weten dat een 8 eigenlijk niets meer betekent dan “goed” en een 3 betekent “gering”. Aan zo’n woord als “gering” kun je trouwens nog zien dat de invoering van deze cijferschaal uit 1870 stamt. Het verschil tussen het kwalitatieve “onvoldoende” en het “bijna voldoende” klinkt toch anders dan het harde verschil tussen een 4 (twee tekort-punten!) of een 5. En toch is dat volgens de afgesproken cijferschaal precies hetzelfde.
Afgerekend worden op die harde prestatiecijfers dragen bij aan het voortdurende gevoel van mislukken bij de groep leerlingen die veel lage cijfers halen: het is nooit goed genoeg. Er is altijd iemand (veel) beter. De groep die rond de zes hangt, kennen we van de zesjes-cultuur: een zes is voldoende en dat is genoeg. Meer inspanning is niet nodig, zo veilig in het midden. En ook de groep die hoger wil scoren en misschien nog wel het meest bezig is met zich te vergelijken met de ander, herken je direct. Ben ik dit keer beter dan hij of zij? Behoor ik wel tot de top? Voor allemaal is het een recept voor onzekerheid. Onzekerheid die de hele school doordringt. Zelfs tot aan de open dag die we zaterdag houden voor de aankomende brugklassers: presteren we beter dan de concurrerende school even verderop? Zijn we aantrekkelijker met onze slagingspercentages, met alle keuzes die we bieden en alle mogelijkheden voor maatwerk?
Wanneer ik collega’s vraag wat voor hen nu in wezen de essentie is van wat we met elkaar willen bereiken, dan blijkt dat vaak niet moeilijk te verwoorden. Het komt al snel neer op zoiets als: leerlingen tot hun recht laten komen, het beste eruit halen of zoals mijn goede vriend altijd zegt: een beetje meer mens laten worden. Begeleiden in hun ontwikkeling, grip geven op hun eigen leven, zelf laten ontdekken wie ze zijn en vooral doordringen van het feit dat het goed is dát ze er zijn. Nodig zijn. Geliefd zijn. Mens worden dat gaat niet op jezelf, maar kan alleen met de ander. Dat heeft niet zozeer presteren nodig, maar vooral participeren. Maar hoe krijgen we daar op deze manier de focus op? Onze school heeft het wel alvast prachtig op de muur staan: Wij leren samen. Voor mij zit daar het participeren, en van daaruit samen kunnen presteren, helemaal in. Hoe kunnen we dat als docenten dan vormgeven in ons onderwijs en met name in ons toets-circus? Theoretisch weet ik het antwoord. Zal het ook lukken in de praktijk?
Het staat of valt met wat de Joodse dichteres Nelly Sachs (1891-1970) zo prachtig verwoordde in haar gedicht: ‘Alles beginnt mit der Sehnsucht’. Het verlangen is er. Nut en noodzaak komen in deze pandemie sterker naar voren dan ooit. Ik geloof erin, want:
Alles beginnt mit der Sehnsucht, immer ist im Herzen Raum für mehr, für Schöneres, für Größeres.
Das ist des Menschen Größe und Not: Sehnsucht nach Stille, nach Freundschaft und Liebe. Und wo Sehnsucht sich erfüllt, dort bricht sie noch stärker auf.
Fragment 11: Toetsgekte #1
Het leven als docent gaat in een razend tempo. Inmiddels is het februari en sta ik alweer een half jaar voor de klas. Direct na de kerstvakantie startte de tweede toetsweek en halverwege die week is de school plotsklaps, vanwege teveel corona-besmettingen, overgestapt op volledig online lesgeven. Dat was nieuw voor mij. Opeens stond ik voor een lege klas en praatte ik in het zwarte gat van de laptopcamera. Vijf dagen later mochten de leerlingen gelukkig weer naar school komen, maar moesten forse aantallen nog thuis in quarantaine blijven. Inmiddels heeft de overheid de quarantaineregels versoepeld en zit bijna iedereen weer voor mijn neus.
Enigszins naar adem happend dacht ik aan een normale derde lesperiode te kunnen beginnen. Maar opeens zat ik middenin een schoolbrede operatie om de leerlingen 1089 gemiste toetsen in te laten halen. Dit dagboekfragment verhaalt hoe ik me opeens realiseerde dat ik al bijna volledig gedresseerd meedraai in een mallemolen van toetsen, toetsen, en nog eens toetsen.
Deze week start ik met de nieuwe lesstof voor periode 3. Prompt stuit ik op grote weerstand in 4vwo wiskunde B: “maar meneer, we kunnen nu niet met nieuwe leerdoelen aan de slag want iedereen moet nog allemaal toetsen inhalen”. Opeens staat mijn mallemolen abrupt stil. “Wacht even: zeg je nu dat het moeten inhalen van toetsen ervoor zorgt dat je niet iets nieuws kan leren?” Ja, precies! Door al dat toetsen en het inhalen van gemiste toetsen kunnen leerlingen het niet aan om met nieuwe leerstof aan de slag te gaan. Bijna letterlijk steken ze hun vingers in de oren, alsof ze bang zijn dat hetgeen ze geleerde hebben voor de toets, net voor het inhaalmoment overschreven zal worden door nieuwe kennis. Zweten, weten en net te vroeg vergeten omdat de gereserveerde schijfruimte beperkt is?
Samen met de droevig lage cijfers, die ik aan best veel leerlingen moet geven die de toets al wél gemaakt hebben, zakt met deze vraag de moed me opeens in de schoenen. Wat was ook alweer de essentie van wat ik wilde doen in het onderwijs? Waar ik tot een half jaar geleden in diverse trainingen en op congressen voor schoolleiders nog een enorm pleidooi kon houden tegen precies deze gang van zaken, sta ik er opeens middenin en doe er ongewild aan mee. Bijna zonder dat ik het door had, ben ik nu onderdeel van het probleem. Wat is de praktijk toch weerbarstig en resistent tegen grote idealen. Prestatiedruk grijpt als een virus om zich heen en voor je het weet ben je geïnfecteerd en verspreid je het verder. Alle symptomen stel ik bij mezelf vast: ik heb het enorm druk, geen tijd meer voor beschouwing of een praatje of even langslopen bij een collega. Zelfs thuis mopperen er een paar dat ik hele weekenden aan het nakijken ben. Ik zie ook op tegen de ouderavonden met zo’n 20 gesprekken van 10 minuten waarin er ongetwijfeld ingezoomd zal worden op de prestaties en wat we (ik dus) daaraan gaan verbeteren. Resultaatdenken en de afrekencultuur in real life.
Toch ben ik blij dat ik het meemaak. In mijn beleving is het een stuk erger geworden in die ruim 21 jaar dat ik er even tussenuit was. Ik zie meer stress en zelfs angst bij leerlingen, als het om toetsen gaat. In mijn rondje door een 4havo klas vraag ik er expliciet naar: “hoe ervaar je deze toetsperiode?”. Bij maar liefst vier leerlingen uit deze klas krijg ik terug dat ze aan een faalangst-reductietraining beginnen op advies van een hulpverlener. Heftig vind ik dat. Ook veel andere leerlingen geven terug dat ze bang zijn om fouten te maken, paniekgevoelens ervaren tijdens toetsen en bovendien stress hebben omdat ze alweer vet achterlopen op de nieuwe leerstof voor de volgende toetsweek over vier weken. Nu al weten dat je je voorjaarsvakantie zult moeten besteden aan bijwerken en leren voor die toetsweek erna. Ik zie ook leerlingen die in plaats van vluchten gaan vechten. Die eisen in de les dat ze nog voor een toets mogen leren. Die stellen bijna uitdagend dat ik niet mag verwachten dat er huiswerk gemaakt wordt. Of gaan, zoals 4vwo, opeens met de hakken in het zand staan bij mijn poging om ze zichzelf een nieuw stukje leerstof aan te laten leren: “als u het niet eerst uitlegt, ga ik het niet maken”.
Mijn eerste neiging is: “dat zullen we nog wel eens zien”. En voor je het weet ga je in plaats van luisteren op ze inpraten. Wil ik grip en controle behouden en druk ik mijn gelijk door. Wie een middelmatige manager boven zich heeft, herkent dit beeld. Net voordat ik dit stuk schrijf, was ik nota bene al bezig met ‘tegenmaatregelen’ te nemen. Zoals leerlingen die weigeren hun huiswerk te maken, gedwongen inroosteren voor een keuzewerktijd-uur wiskunde. En nog strakkere lesplanningen maken om de nieuwe leerstof ook bij de achterlopers erdoor te drukken. Ik maak afspraken met een collega om elke week 2 extra lesuren te draaien voor 4havo wiskunde B, waar de cijfers echt te erg zijn voor woorden.
En zo heeft bijna iedere collega die ik spreek de neiging om nog meer boven op de nek van onze leerlingen te gaan zitten, ondersteund en aangemoedigd door onze teamleiders. Allemaal vanuit een enorme betrokkenheid en passie om het beste uit onze leerlingen te halen. Wat gaat hier mis?
Binnenkort deel 2…
Fragment 10: Kou en onzin
‘Meneer, het is onzin en bovendien echt te koud hier’. Het is pauze in lokaal 143 en 5vwo klaagt. Niet zo raar, ik heb de ramen en de deur wagenwijd tegen elkaar opengezet en de verwarming kan dat niet bolwerken met deze wintertemperaturen buiten.
Op onze school kiezen we noodgedwongen voor deze vorm van ventilatie in tijden van corona. Het gaat weer harder dan ooit met de besmettingen en steeds meer collega’s en leerlingen zitten thuis. Ditmaal blijft de school echter open en dat betekent hybride lesgeven: op m’n laptop zie ik 4 leerlingen ingelogd en voor mijn neus zitten de 27 anderen. De meesten met dikke jassen aan en een enkeling met de onvermijdelijke pet op. Bij de aankondiging van het opnieuw invoeren van corona-maatregelen veronderstelde de rector dat we allemaal wel snapten waarom er op onze school niet geïnvesteerd wordt in goede ventilatie. Er is namelijk een akkoord van de gemeente Soest voor een compleet nieuw schoolgebouw. Concrete bouwplannen liggen er weliswaar nog niet en het zal nog vele jaren duren voordat er een nieuw gebouw staat, maar ‘iedereen snapt dat je dan nu niet gaat investeren in ventilatie’.
De meest onaangename verrassing bleek echter de ‘ophokplicht’ in de pauzes: docenten en leerlingen blijven elke pauze verplicht met elkaar in het lokaal waar ze net nog les hadden. En daarover gaat het nu met 5vwo: ze vinden het onzin en bovendien te koud. Ik vraag waarom ze de ophokplicht onzin vinden. Het is immers een maatregel die wel degelijk het aantal contacten beperkt en dat is het doel. ‘Nou, we hebben gewoon recht op een pauze en u al helemaal’. ‘Er is toch zoiets als een arbeidstijdenwet? Een werkgever kan toch niet zomaar je pauzes voor je invullen?’ Ik ben verbaasd over hoeveel ze al vanuit een volwassen perspectief hiernaar kunnen kijken. Ik vertel ze ook dat ik blij ben dat ze er zo al naar kunnen kijken, want er is een grote kans dat er toekomstige werkgevers en managers in deze klas zitten. Hoe eerder ze leren dat het in zo’n positie gaat om dienstbaar zijn met oog en oor voor wat je medewerkers nodig hebben, hoe hoopvoller onze toekomst is.
En eerlijk is eerlijk, ook ik heb al na twee dagen schoon genoeg van deze maatregel. Een volle dag lesgeven met in plaats van een pauze twee keer een half uur oppassen op 20 tot 30 pubers is mij teveel gevraagd. Een aanhoudende hoofdpijn is mijn signaal om in actie te komen en ik besluit voor het eerst om maar eens bij de rector naar binnen te stappen. Ik blijk niet de enige collega met dit voornemen. Gelukkig geeft het management aan druk bezig te zijn om vanaf volgende week een nieuw rooster in te voeren met gespreide pauzes voor onder- en bovenbouwklassen. Ik realiseer me dat we nog maar weinig kunnen hebben. Net als veel collega’s en leerlingen ben ik moe, baal ik enorm dat de gezellige dingen zoals Sinterklaas met familie en vrienden weer niet door kan gaan en zie ik heel erg uit naar de kerstvakantie. In de hoop dat we die allemaal in gezondheid gaan halen en wie weet een weekje langer zal duren?
Fragment 9: Rapportvergadering
‘Hoe gaat dat nou meneer, zo’n rapportvergadering?’ Het is de week van de rapportvergaderingen en de jonge dame uit mijn 4Havo-klas die dit vraagt, staat voor veel vakken een flinke onvoldoende. ‘Wat stel je je erbij voor?’, is mijn wedervraag. ‘Nou dat jullie dan met z’n allen gaan zitten gokken waarom ik mijn huiswerk niet doe en er ook geen zin in heb’. Ik schiet in de lach, want ze zit er niet ver naast.
De werkelijkheid is dat ik al vier dagen van 12:00 tot 16:30u telkens samen met zo’n 14 tot soms wel 20 andere docenten op 1,5m afstand in een klaslokaal kruip om de geselecteerde leerlingen te bespreken. De lessen zijn ingekort tot 45 minuten om deze vergadertijd vrij te maken en daardoor voelt het deze week als driedubbelop: én al mijn lessen blijven voorbereiden én zoveel mogelijk notities voorbereiden voor leerlingen die onvoldoende presteren voor wiskunde én de vergaderingen bijwonen waarin de verschillende mentoren, onder leiding van de teamleider havo of vwo, hun pupillen bespreken.
Sommige leerlingen die besproken worden, geef ik wel les, andere niet, dus het is goed opletten wie er aan de beurt is. En met zoveel leerlingen in de acht klassen die ik lesgeef, is het eerlijk gezegd inderdaad vaak wel een beetje ‘gokken’ waarom een leerling niet presteert. Ik denk dat ook aan de andere docenten te merken en dan vooral aan de suggesties die gedaan worden voor verbetering: ‘meer meters maken’, ‘beter opletten in de les’, ‘minder kletsen’, ‘huiswerk maken’. Na twee dagen heb ik al een bingo-kaart in mijn hoofd en streep ik deze overbekende remedies in gedachten af: bingo! Nadat de teamleider voor de zoveelste keer weer voorstelt dat een leerling erg baat zou hebben bij het inschrijven op een extra flexuur, laat ik me lachend ontvallen dat je met alleen een hamer, overal spijkers ziet. Gelukkig schieten er nog een paar collega’s in de lach en kan mijn teamleider veel hebben.
Maar dan gebeurt er plotseling iets waardoor ik al die praat-uren met elkaar ineens erg nuttig vind. Gedurende de uren samen ontstaat er vertrouwen om het achterste van de tong te laten zien en bij een specifieke leerling, waarvan ik zelf de naam op de lijst nauwlettend volgde of die al aan de beurt was, zie ik opeens iedereen naar elkaar kijken. Wie zegt het als eerste? ‘Ik vind deze leerling gevaarlijk’. Wow, wat zegt mijn collega daar? Zover was ik zelf nog niet, maar ik begrijp intuïtief direct wat er bedoeld wordt. Ik zat te wachten op ‘er is iets aan de hand met deze leerling’, maar de sfeer onderling is dusdanig dat we ons ongenuanceerd durven uitspreken. Ondertussen hebben we een diep vertrouwen in ons gezamenlijk doel: elke leerling zien in wie hij of zij is én zien wat de leerling nodig heeft van ons. Net als in het verhaal van de 10 blinde mannetjes beschrijven we wat ieder van ons in het donker tast. De een beschrijft een poot, de ander de slurf en samen krijgen we zicht op de olifant in de kamer. Na een intensief gesprek wordt besloten dat de mentor professionele hulp inschakelt in de overtuiging dat hier meer nodig is dan wat wij kunnen bieden om deze leerling tot een gezonde jong-volwassene te laten uitgroeien.
Onwillekeurig denk ik nu aan de tekening die een collega bij zijn pensioen geschonken heeft en prominent in de personeelskamer hangt. Er staat dat ene schaap op dat de herder ging zoeken. En als ik er tegen de avond op de fiets in het donker naar huis aan terugdenk, valt me in dat deze school wordt bestierd door een heel volk van herders. Al bij de oprit van de laan naar de ingang van de school kom je elke ochtend de eerste herder tegen, die gekleed in een geel hesje en een prachtige glimlach je goedemorgen wenst en de kudde binnenlaat. Bij de fietsenhokken staat de volgende herder minzaam toe te kijken en direct na binnenkomst staat de Opperherder daar om je vriendelijk doch dringend te wijzen op het ontsmettingsmiddel. In de rapportvergaderingen overzien de herders de grazige weiden en slaan we de piketpaaltjes die verdwaalde schapen weer op de juiste paden leiden. En als het erop aankomt vergeten de herders alle uren die ze inefficiënt spenderen aan de 99 andere schapen als ze er 1 op de schouders hebben kunnen nemen. Nog even en het is kerst.
Fragment 8: Mist en modder
Een fris herfstwindje waait door het lokaal. Alle ramen staan open, zoals elke dag sinds de pandemie. In een laaghangend zonnetje worstelt 4Havo met kwadratische vergelijkingen oplossen. Tijdens mijn rondje langs de tafels heb ik bij te veel leerlingen vreemde dingen zien gebeuren in de werkschriften en ik besluit de abc-formule nog maar eens centraal te zetten in een klassengesprek. Als eerste gesprekspartner kies ik een jongen met blonde krullen die wat vermoeid uit zijn ogen kijkt. Bij mijn eerste vraag ‘kun je uitleggen hoe de abc-formule werkt’ ontsnapt hem een lichte zucht, gevolgd door een intens gestaar naar het bord waar ik de algemene formule met a, b en c heb opgeschreven.
Er hangt duidelijk een dikke mist in zijn hoofd rondom dit onderwerp, en ik probeer hem oriëntatiepunten te geven met een concreet voorbeeld naast de algemene oplossing: ‘kun je aangeven welke getallen in dit voorbeeld de a, b en c uit de algemene formule zijn?’ Ik zie dat hij ergens de lichten van een vuurtoren in zijn hoofd ontwaart, maar het lijkt wel of hij in zijn hersenen een nieuw karrenspoor moet trekken door dikke modder. Ik besluit om te gaan helpen met duwen en dat betekent risico op uitglijden en rondvliegende modderspetters. Mijn waarschuwing hierover aan de klas veroorzaakt wat gegrinnik en aan de blikken lees ik af dat dit inkijkje in mijn hoofd wel boeit. Het beeld dat ik schets, is blijkbaar herkenbaar genoeg voor ze om te willen volgen hoe leren leren in deze situatie werkt. Hoe gaan we de kar in de juiste richting krijgen om het gewenste spoor aan te leggen? En wat bedoel ik met risico op uitglijden en rondvliegende spetters?
Wat volgt is voor mijn gevoel het onderwijsleergesprek van de eeuw. Niet alleen krijgen we de kar zelf in beweging, maar volgen de anderen ook het metacognitieve niveau van de analogie. Ik sta stil bij de momenten waarop ik uitglij en de modderspetters van verwarring bij anderen terecht komen, die dachten dat zij het wél snapten. Vol vuur leg ik het waarom, het hoe en het wat van de abc-formule uit en de klas doet volop mee. Bijna aan het eind vraag ik de blonde krullen nog een keer naar het complete verhaal met het bewijs voor de abc-formule op het bord te kijken. Vol verwachting vraag ik: ‘wat zie je nu?’
Traag komt zijn antwoord: ‘als ik al die a’s en b’s zie, dan doen mijn ogen gewoon pijn meneer.’
Geschater overstemt de bel aan het eind van de les.
Fragment 7: Toetsweek
Ik verveel me. Het is donderdag half elf en voor de vierde dag op rij zitten er zo’n 30 leerlingen weer een uur lang stilzwijgend voor me, gebogen over een toets. Het is mijn derde surveillance vandaag en ik mag niks anders doen dan opletten of er een paar ogen afdwalen naar het tafeltje van de buurman. In mijn postvak heb ik voorafgaand aan mijn eerste toetsweek een felgeel A4-tje ontvangen vol met superduidelijke aanwijzingen die ik geacht word te volgen: op tijd aanwezig zijn, de toets pas uitdelen als het stil is, actief surveilleren, niet (op je laptop) werken, lever gemaakt werk zo snel mogelijk in bij de administratie, enz. enz.
Ik betrap mezelf op balorigheid en heb de neiging om, net als leerlingen die zich vervelen, te gaan klieren. Vijf minuten geleden heb ik bijvoorbeeld hardop aangekondigd dat ze over vijf minuten nog een half uur hadden voor de toets. Vond niemand grappig.
Ik heb de toets Engels die de leerlingen zitten te maken, zelf ook al gemaakt met zoveel mogelijk grappige antwoorden die ik voor mijn collega kan bedenken. En met alleen mijn voornaam erop netjes ingevoegd in haar stapeltje nakijkwerk. Blijkbaar doen meer collega’s dat, want na drie lange avonden nakijken van 77 wiskunde A toetsen kwam ik gisteravond tot de conclusie dat de hoogst scorende leerling een ongelooflijke 9,8 had. Blijkt mijn biologiecollega te zijn.
Ook kan ik het niet laten om met de ogen van enkele voormalig Bureau ICE collega-toetsdeskundigen naar de toetsen te kijken. De hele toetsweek moet ik af en toe glimlachen als ik opeens een bekende stem in mijn hoofd een opmerking hoor maken over een kromme formulering (Maryse), een slechte afleider bij een meerkeuzevraag (Wilma) of een nietszeggende afbeelding bij de opgave (Maryse weer). En het hoogtepunt was vanochtend, toen ik de binnengekomen mail van de MR las met de vraag hoe wij als docenten tegen het bijgevoegd document “Toetsbeleid” aankeken. Ik had me voorgenomen om me de eerste tijd vooral te concentreren op mijn eigen lessen, maar toen ik het Toetsbeleid toch opende, sprong spontaan oud-collega Jesús in mij op. Als je van hem eenmaal hebt geleerd hoe Toetsbeleid óók kan, dan kun je het nooit meer laten om daarnaar te verlangen. Zeker als ik denk aan alle energie die leerlingen en collega’s in deze toetsweek stoppen. Ik denk dat ik daarom toch een mailtje terug ga sturen; het toetsbloed uit mijn vorige baan kruipt blijkbaar waar het niet gaan kan en wie weet komt er iets moois van.
Fragment 6: Docentenhart
Lesgeven is een dagelijkse oefening in je hart openzetten. Na twee weken non-stop rennen en vliegen kom ik dit weekend eindelijk even echt tot rust en prompt valt me bovenstaande gedachte in. De vele uren die ik stop in een goede voorbereiding van mijn lessen, het zelf alle opgaven maken om te snappen waar leerlingen tegenaan lopen, het zoveel mogelijk vooraf bedenken en organiseren van werkvormen zodat je in de les zelf niet struikelt over de benodigde techniek of het klassemanagement; het helpt allemaal en het is allemaal nodig, maar het is niet genoeg. Ik neem namelijk mezelf mee in elke les. En wie ik ben, bepaalt voor het grootste deel wat ik ze dat uur meegeef.
Er waren afgelopen week lessen waarin ik mijn geluk niet op kon. Bijvoorbeeld toen 4vwo opeens de ware aard van wiskunde B ontdekte en hun horizon opensprong bij het werken met parameters in lineaire vergelijkingen. (Gewoon doorlezen als je hier dreigt af te haken of denk aan glinsterende ogen bij het voorlezen van een mooi gedicht). Of toen die ene zittenblijver in 4havo, die bewust zoveel mogelijk ‘niets’ doet in mijn lessen, opeens inging op mijn voorstel om de rollen eens om te draaien. Dat ik een kwartier lekker achter in de klas kon gaan zitten ‘niks doen’, terwijl híj́ met zweet op de rug voor het bord zou staan. De volgende les had hij zowaar opgave 40 helemaal voorbereid en kreeg de hele klas doodstil, geïnteresseerd luisterend naar zijn uitleg voor het bord. En ondertussen mij een spiegel voorhoudend hoe ik zelf voor de klas sta: geweldig.
Maar er waren ook lessen die bijna pijnlijk waren door mijn machteloze momenten: om de klas stil te krijgen, of de zich vermenigvuldigende blikken van onbegrip tijdens mijn uitleg, of mijn onvermogen om ze een uur lang aan de gang te houden zonder te vervallen in dreigende blikken en waarschuwingen. Oh, wat dom van me om te denken dat ik een natuurlijke aanleg heb voor dit werk, dacht ik dan.
Hoe meer ik dit weekend hierover nadenk, hoe meer ik tot de overtuiging kom dat het geheim van goed lesgeven niet in meer kennis of betere technieken zit, maar in mijn hart huist. Lesgeven komt van binnenuit. Als de uitdaging alleen zat in de leerlingen en het vak, dan zou ik met voldoende kennis over mijn vak en over de psyche van leerlingen, in combinatie met voldoende aangeleerde technieken, genoeg hebben om fantastisch les te kunnen geven. Maar “we teach who we are”, zegt Parker Palmer in zijn prachtige boek ‘The courage to teach’. Mijn vak kennen en mijn leerlingen kennen, is voornamelijk afhankelijk van mezelf echt kennen.
Iedereen die leidinggeeft of in management zit, leert deze waarheid vroeg of laat waar het gaat om het sturen en inspireren van je medewerkers. Ik in ieder geval wel, door schade en schande heen. Worden wie je bent, is de clou voor alle volwassen stijlen van (zelf)management. En in de klas zitten er niet slechts één of twee medewerkers voor me, maar tasten elk uur 30 paar nieuwe ogen naar wie ik ben. Hongerig om zelf volwassen te worden, willen ze weten hoe je écht in elkaar zit. Intellectueel, maar zeker ook emotioneel en vooral op het niveau van je diepste overtuigingen. Zit je hart op de juiste plek en klopt het voor ons? Waar zitten jouw scheuren en hoe ga je daarmee om? Neem ik afstand als ze mijn grens ontdekt hebben en leg ik dan ‘de schuld’ bij hen. Of ga ik de verbinding aan en laat ik de spiegel toe die ze met elkaar vormen voor mijn ziel? Dat vermogen tot kwetsbaarheid, om hen mens te laten worden aan jou, de ander, de volwassene in het lokaal, dat bepaalt mijn les. Niet te vluchten of te vechten als het moeilijk wordt, maar in de spanning ruimte scheppen. Zodat tevoorschijn kan komen wie zíj́ zijn. Het geloof en vertrouwen dat daarvoor nodig is, kan alleen uit mijn hart komen. Dan gaat het er niet meer om of ik wel een goede docent ben, maar dat het goed is dat ik docent ben.
Fragment 5: Fietsbrug
De eerste volle week met lessen zit er bijna op. Het is vrijdagochtend 8 uur en ik fiets met prachtig weer langs de rivier naar school. Opeens voel ik me weer 16 jaar oud: net als toen zit er een ouderwetse broodtrommel in mijn schooltas en heb ik met een vriend afgesproken om vanaf onze ontmoetingsplek verder samen naar school te fietsen.
De vriend die nu op me wacht, is al bijna 25 jaar mijn beste vriend. We leerden elkaar in Amersfoort kennen toen ik nog maar net gestart was op deze school en niet veel later had de school ook een vacature voor zijn vak: geschiedenis. Sinds die tijd is hij les blijven geven op deze school en ben ik weliswaar vertrokken, maar hebben we, samen met onze gezinnen, heel wat meegemaakt. Hij is ook een belangrijke reden dat ik nu deze stap terug naar school heb gemaakt. Wat is mooier dan samen met je vriend, voor hetzelfde doel, in dezelfde gemeenschap, ervoor te gaan? Vandaag ontmoet hij me vrolijk bij de fietsbrug over de Eem. Het heerlijke gevoel van vroeger, met het extra van jarenlang wederzijds je gekend weten, stroomt door me heen.
Natuurlijk is mijn vriend erg nieuwsgierig hoe het met me gaat en ziet hij vrijwel direct hoe moe ik eigenlijk ben. Ik vertel hem de minder succesvolle momenten tot nu toe. Klassen die ik, na 20 minuten lekker werken, opeens niet meer stil krijg. Lessen waar ik met het zweet op de rug sta uit te leggen alsof ik het bij iedere afzonderlijk leerling in het brein probeer te duwen. De valkuil van eindeloos blijven waarschuwen omdat je eigenlijk geen zin hebt om ‘vervelend’ te gaan doen. Maar het vervelendst is nog het falen van mijn default-didactiek: de drieslag van huiswerk bespreken – nieuw stukje theorie uitleggen – stil opgaven laten maken. Dat werkt echt niet lekker meer. Bijna geen enkele klas houd ik daar nog een vol lesuur (60 minuten) mee op spanning.
Als ervaren rot wijst mijn vriend mij er opbeurend op dat ik in ieder geval wel zelf al zie in welke bekende valkuilen ik ben gestapt deze week. Hij bevestigt dat leerlingen juist ook bij zijn vak meer ‘vuurwerk’ verwachten om geboeid te kunnen blijven. En tegelijk stelt hij me op zijn manier wat gerust: “bij wiskunde vinden leerlingen het toch echt het allerbelangrijkste dat de docent het gewoon goed kan uitleggen, dus jouw didactisch repertoire kan wel toe met een minimum van drie verschillende werkvormen per les”. Dit is de onderkoelde humor van de man die tijdens onze gezamenlijke vakanties onze kids net voor vertrek aankondigt: “doe rustig aan, over 3 minuten zitten we in de auto”.
Fragment 4: Eenmansbedrijf
Woensdag half vijf. Ik sta in het kopieerhok en heb opeens de rust om even stil te staan. Sinds het einde van mijn laatste les om half vier, heb ik een uur besteed aan mezelf ingelogd te krijgen in het printersysteem: pasje halen, oh moet nog geactiveerd, oh printerdrivers nog niet geïnstalleerd, ga even langs systeembeheer. Van die dingen. Ik begin al lichte stress te voelen, want ik moet nog zeven lessen voor morgen voorbereiden en ik weet al dat me dat zo’n zes uur kost in dit stadium. Dat wordt na twaalven naar bed vanavond.
De kopieerklus kwam als onaangename verrassing tussendoor. Een mail van mijn voorganger, die nu met pensioen is, meldde in een tussenzin: “Oja, de overstappers van 4Havo naar 5Vwo moeten nog hoofdstuk 4 Kansrekening uit 4Vwo inhalen”. Dus nu sta ik een heel hoofdstuk in te scannen voor de 5 leerlingen die dat betreffende boek van vorig jaar niet hebben.
Tijdens de routinehandeling komen wat beschamende gedachten boven en ik ben blij dat m’n collega’s vlakbij in de docentenkamer die niet kunnen lezen. Ik bedenk me namelijk dat het lang geleden is dat ik dergelijke klussen zelf moest doen en dat ik als uitgever het hoogst onfatsoenlijk vond dat docenten zomaar boeken gingen kopiëren. Maar docent-zijn is een soort eenmansbedrijf waarin je zelf de vormgeving, marketing, het secretariaat, de IT, accountmanagement en de realisatie van je lessen doet. En voor je het weet, ga je voor de pragmatische korte klap en sta je aan de ‘dark-side’ illegaal te kopiëren zonder enige scrupules voor de miljoenen euro’s aan repro-rechten van de uitgever.
Ik rechtvaardig mezelf met het doel dat de middelen heiligt. Deze Corona-euro’s blijven tenminste uit de handen van aandeelhouders en komen echt ten goede aan de ambitie van enkele leerlingen die opstromen.
Na nog een bak koffie realiseer ik me dat het hoge energieniveau in deze baan even een terugslag geeft en dat inzicht verdrijft verdere kribbige gedachten. Glimlachend denk ik nu aan die 5 leerlingen en hun spontane reactie toen ik aan het eind van het derde lesuur aangaf dat zij helaas een extra hoofdstuk moesten doorwerken, bovenop het hoofdstuk dat we met de hele klas behandelen. “Geen probleem meneer, dat lukt ons best zelfstandig als we af en toe in een stempeluur bij u of een andere wiskundedocent mogen zitten”. Dat vertrouwen bij 17-jarige leerlingen vertelt me dat, wanneer al die eenmansbedrijfjes hier samenwerken, er blijkbaar iets heel moois tot stand komt.
Fragment 3: Plankenkoorts
Aan het eind van mijn eerste les aan 4 Havo komen de twee grootste jongens van de klas even langs mijn bureau op weg naar de uitgang: “Nou meneer, voor iemand die 20 jaar geen les meer heeft gegeven, was het geen super slechte les hoor.” Nieuws gaat snel op school en Havo-leerlingen zeggen het recht voor hun raap. Ik besef dat dit een heus compliment is en stiekem doet het me meer dan gedacht. Mijn plankenkoorts die al twee dagen aanhoudt, zakt spontaan een beetje.
Net daarvoor, in de pauze, spreek ik een oudere collega die nog op precies dezelfde manier in het vak staat als toen ik 26 jaar geleden als startend docent haar leerde kennen op deze zelfde school. Zorgzaam en tegelijk veeleisend, met veel oog voor de leerling en onverminderd hoge verwachtingen. Moeder-overste zogezegd. Ik beken haar mijn plankenkoorts en lachend vertelt ze dat ze zelf al 36 jaar net voor het nieuwe schooljaar elke keer weer dezelfde droom heeft waarin ze uit onmacht een leerling slaat. En dan niet een corrigerende tik: “Nee, boem vol met de vuist”. Als je haar kent, weet je hoe hilarisch dat beeld is; ze is de laatste waar je dat van verwacht.
Spontaan komt een jongere collega, die anderhalve meter verderop het verhaal meekreeg en nu met heel andere ogen naar Moeder-overste kijkt, met zijn eigen droom: “ik droom nu al 3 jaar dat ik hier in de lerarenkamer bij de printers in de spiegel kijk en zie dat ik in mijn onderbroek sta. Ik heb elke keer hetzelfde dilemma: maak ik er een grap van naar de collega’s of probeer ik het wat weg te moffelen door mijn shirt naar beneden te trekken in de hoop dat het niet opvalt?”
De lol is nu compleet en meer collega’s komen met hun verhaal. Allemaal vrezen we dat ene moment dat het totaal uit de hand loopt. Mijn wiskundecollega van boven de zestig garandeert dat het ook echt een paar keer zal gebeuren in je schoolcarrière en spreekt de hoop uit dat we dit dan óók spontaan komen delen: “want dan gaan we er samen net zo om leren lachen als nu.” Die sfeer, met oog voor elkaars kwetsbaarheid in die gedeelde passie om samen te leren, dat is wat ik zocht en blijkbaar gevonden heb. Ik ben thuis.
Fragment 2: Startdag met oude bekenden
Het is vrijdagochtend 9.00 uur en we zitten met zo’n 28 onbekende gezichten op anderhalve meter afstand wat onwennig in de brugklasaula. Voorafgaand aan de eerste schoolweek zijn alle nieuwe collega’s uitgenodigd voor een introductie en daar hoor ik ook bij. Dankzij de Corona-gelden kan de school de klassen verkleinen en flink wat extra collega’s (tijdelijk) aanstellen. Extra docenten, maar ook een extra systeembeheerder, extra studiehuismedewekers en, nieuw voor mij: reboundmedewerkers.
Bij de rondleiding door de school, blijkt de Rebound een huiselijke ruimte te zijn, bedoeld voor leerlingen die regelmatig storend gedrag vertonen, angstig of teruggetrokken zijn, of een verminderd energieniveau hebben. Doel is dat deze leerlingen uiteindelijk weer volledig kunnen deelnemen aan het reguliere lesprogramma. Ik vind het erg passen bij de tekst in grote letters buiten bij de ingang van deze school: WIJ LEREN SAMEN.
Bij het voorstelrondje zie ik twee collega’s die me toch ergens vaag bekend voorkomen. De een blijkt de vader te zijn van een leerling waar ik ooit, ruim 25 jaar geleden, brugklasmentor van was op deze zelfde school. In die tijd ging je als mentor nog bij elke leerling thuis op bezoek. Erg intensief en eigenlijk niet te doen, maar blijkbaar wel effectief want hij herkent me ook. Straks even vragen hoe het met zijn zoon gaat.
De ander vage bekende blijkt ook wiskunde te gaan geven! Met hem moet ik natuurlijk zo snel mogelijk kennis maken. “Ja, jouw gezicht komt me ook bekend voor”, zegt hij. Hij blijkt op het mbo rekenen te hebben gegeven met ‘mijn’ digitale methode Rekenblokken. Kennen we elkaar dan van bijeenkomsten die ik als uitgever op mbo’s had? Zou kunnen. Maar als hij vertelt dat hij uit Bunschoten-Spakenburg komt, valt het kwartje: elke zaterdag koop ik bij hem vis in zijn viskraam bij ons op het winkelplein! Hij begint te lachen, dat klopt en nu herkennen we elkaar. Deze man heeft mij al eens wat geleerd, namelijk een andere vis te proberen dan de geijkte kibbeling. Leuk om nu opeens collega’s te zijn in dezelfde wiskundesectie.
Na een koffiebreak volgt het verbinden van je MacBook met de draadloze smartboards die hier in elk lokaal hangen. Je kunt dan op het bord aantekeningen maken over je presentatie heen en leerlingen die eventueel op afstand les moeten krijgen, zien dat dan ook in Teams. Daar krijg ik het warm van: ik schreef nog met een krijtje😱. Het is alleen nog niet zo eenvoudig om alle techniek onder controle te krijgen. We denken allemaal aan dat enge moment dat je dit aan het begin van je eerste lessen moet gaan uitvogelen terwijl die 30 leerlingen denken: “Wie is deze dinosaurus?”
Na een intensieve dag met veel te veel nieuwe indrukken sta ik zaterdag pas laat op. Ik doe wat klusjes en dan is het tijd voor de visboer. Vandaag heb ik daar extra veel zin in. Mijn nieuwe collega heeft weer z’n vertrouwde vispet op en bedient de klanten voor de kraam met een gulle lach en vlotte babbel. Hij stelt me voor aan zijn jonge medewerkers in de kraam en vertelt dat ook zij in het onderwijs werken. Als ik met verbazing vraag of ze dan elke zaterdag nog zin hebben om zo vroeg op pad te gaan met de viskraam en hier de hele dag te staan, blijkt dat ze dit zelfs door de weeks nog een paar dagen doen. “Onderwijs is hartstikke leuk, maar je moet wel ergens je geld meeverdienen”, zegt een van de jonge dames. Instemmend mompelen de andere klanten rondom me. De dure vis wordt vandaag met liefde betaald.
Fragment 1: Terug voor de klas
De wekker geeft 05:12 aan en ik lig al een tijdje wakker. Vandaag is mijn laatste dag in dienst van Bureau ICE en morgen start mijn nieuwe leven als wiskundedocent. Ik voel de spanning die me zo vroeg wakker heeft gemaakt en herken het gevoel van ruim 20 jaar geleden. Ook toen had ik vaak die laatste dag van de lange zomervakantie die ‘podiumangst’ zoals artiesten het noemen: kan ik het nog wel? Lukt het me na al die jaren om weer les te gaan geven aan 30 jonge tijgers in een lokaal? Zeven lesuren achter elkaar met nauwelijks tijd om tussendoor even rustig te eten of ‘zomaar’ naar het toilet te gaan? En wat als Corona weer opvlamt en ik opeens online moet leren lesgeven? Ik moet in ieder geval vooraf nog even oefenen met dat digi-bord en het schrijven van wiskundeformules, want dat deed ik nog met een krijtje 🙈.
Dit en duizend andere dingen warren door mijn hoofd in een poging om grip en controle op de nieuwe uitdaging te krijgen. Gelukkig realiseer ik me twee dingen die me weer zacht laten indommelen:
1. Ik weet dat ik hier met vol enthousiasme opnieuw voor ga en het veel energie en plezier zal geven en
2. Onderwijs is de enige baan waar je op 1 augustus met vakantie start: ik heb nog ruim 4 weken voor het echt zo ver is….😄
