De kracht van goede meerkeuzevragen

In centrale eindexamens komen meerkeuzevragen veelvuldig voor. Maar niet bij exacte vakken. Toch kun je ook bij exacte vakken met meerkeuzevragen prima toetsen of leerlingen bepaalde leerdoelen beheersen, vindt Marc Binsbergen, voormalig onderzoeker bij Bureau ICE.

‘Onder docenten leeft de opvatting dat toetsen vooral dezelfde vorm moeten hebben als het examen. Ook wordt vaak gedacht dat alleen open vragen valide en betrouwbaar zijn,’ is de ervaring van Binsbergen. Maar als je je aan een aantal richtlijnen houdt bij het construeren van meerkeuzevragen, kun je juist met dit type vragen goed meten wat leerlingen al wel of nog onvoldoende beheersen. Bovendien is het juist goed als je varieert in toetsvormen. ‘Wanneer je toetsvragen in verschillende vormen aanbiedt, levert dat de grootste leeropbrengst op,’ weet Binsbergen uit onderzoek [bronnen: 3, 8, 9].

Er kleven voor- en nadelen aan meerkeuzevragen. Bij het ontwikkelen ervan – in vaktermen “construeren” genoemd – komt veel kijken, en wanneer je ze zelf maakt, vergt dat daardoor best wat tijd. Het nakijken van deze vragen kost juist minder tijd en leent zich erg voor digitaal geautomatiseerd beoordelen.

Meerkeuzevragen en formatief evalueren

‘Met een goede meerkeuzevraag met betekenisvolle afleiders als incorrecte antwoorden, kun je snel zien wie een leerdoel beheerst. Daarnaast kun je op basis van de gekozen incorrecte antwoorden snel filteren welke leerlingen een bepaalde denkfout maken en welke vervolgstap zij nodig hebben. Daarom kun je meerkeuzevragen goed gebruiken in het formatieve proces,’ legt Binsbergen uit.

Een formatief proces bestaat grofweg uit drie fases [bron 4]. In de eerste fase bepaal je het leerdoel (Waar ga ik naartoe?). Met een toets of een toetsvraag stel je vast of een leerling een leerdoel al of niet beheerst (Waar sta ik nu?). En op basis van het antwoord bedenk je de vervolgstap (Hoe kom ik verder?).

‘Kiest een leerling voor het goede antwoord, dan weet je dat hij het leerdoel beheerst,’ legt Binsbergen uit. Kiest hij voor een afleider, dan weet je dat er een vervolgstap nodig is. Als je voor betekenisvolle afleiders hebt gekozen, kun je op basis van de keuze van de leerling bepalen welke vervolgstap nodig is. Een betekenisvolle afleider maakt direct duidelijk of de leerling een formule niet kent, of de leerling niet weet wat de juist volgorde is van de stappen die genomen moeten worden om iets uit te rekenen, of dat de leerling slordig gelezen heeft.’

Kortom, een goede meerkeuzevraag levert interessante feedback op voor de docent. Maar dan moet elk antwoordalternatief wel betekenis hebben.

Goede meerkeuzevragen construeren is een kunst (maar lukt in 5 stappen)

Maar hoe doe je dat, een valide en betrouwbare meerkeuzevraag construeren? Volgens Binsbergen moet je de volgende vijf stappen volgen bij het maken van een meerkeuzevraag. ‘Bepaal eerst welk leerdoel je wil toetsen (stap 1). Formuleer daarna een vraag of kies een bestaande vraag uit een toetsitembank (bijvoorbeeld die van het JIJ! Leerlingvolgsysteem) waarmee je kunt meten of het leerdoel behaald is (stap 2). Stap drie is het opstellen van het correcte antwoord. In de vierde stap beschrijf je op basis van veelgemaakte fouten de foute antwoordmogelijkheden. Dit zijn de “afleiders”. Deze antwoordalternatieven kun je ook verzamelen door de vraag eerst als open vraag aan leerlingen te stellen. Stap 5 is heel belangrijk. Hier bepaal je voor elk antwoord een vervolgstap. Wat is de vervolgstap om het leerdoel alsnog te gaan behalen? En wat is de volgende stap in het leerproces wanneer een leerling het antwoord goed had?’

5 stappen voor de constructie van een valide en betrouwbare meerkeuzevraag

1. Bepaal het leerdoel dat je wil toetsen;
2. Kies of formuleer een vraag die aansluit bij het leerdoel;
3. Formuleer het juiste antwoord;
4. Formuleer plausibele afleiders (antwoordalternatieven);
5. Bepaal bij elk antwoord een vervolgstap (feedforward).

Nog een paar tips van Binsbergen:

Tip 1: Formuleer toetsvragen helder en eenduidig.

‘Formuleer een meerkeuzevraag helder en eenduidig en vermijd ontkenningen. Zo voorkom je dat je leesvaardigheid meet in plaats van het leerdoel.’

Tip 2: Varieer in toetsvormen.

‘Natuurlijk moet een leerling oefenen in de toetsvorm waarin het centraal examen wordt afgenomen. Maar dat betekent niet dat je in het formatieve proces daarnaartoe alleen die toetsvorm moet inzetten. Juist variëren in toetsvormen levert leerrendement op.’

Tip 3: Laat je leerlingen zelf toetsvragen maken [bron 11].

‘Toetsvragen maken is een werkvorm die veel leerrendement oplevert. Je dwingt leerlingen daarmee om goed na te denken over de stof. Laat leerlingen daarna de toets bij elkaar afnemen.’

Tip 4: Bespreek een toets altijd na [bron 5].

‘Zorg dat leerlingen gekeken hebben wat ze fout deden. Of – nog beter – zorg dat leerlingen de feedback op toetsvragen verwerken!’

Toetsen met meerkeuzevragen van JIJ! of eigen vragen in Quayn

Met de toetsen in het JIJ! Leerlingvolgsysteem (LVS) breng je in kaart waar een leerling staat en op welke aspecten hij/zij ondersteuning nodig heeft om zich verder te ontwikkelen. Naast het JIJ! LVS met methode-onafhankelijke toetsen biedt Bureau ICE het toetsplatform Quayn waarmee je de mogelijkheid hebt om zelf toetsen samen te stellen door vragen te selecteren uit een itembank, of geheel eigen vragen toe te voegen.

Leestip!

Volgens Barton: lesgeven in wiskunde aan de hand van wetenschap, experts en 12 jaar aan mislukkingen – Barton, C. (2020).

Bronnen:

1. Brame, C. J., & Biel, R. (2015). Test-enhanced learning: the potential for testing to promote greater learning in undergraduate science courses. CBE Life Sciences Education, 14, 1–12.
2. Delgado, A., & Prieto, G. (2003). The effect of item feedback on multiple-choice test responses. British journal of psychology, 94. 73-85.
3. Epstein, M. L., Lazarus, A. D., Calvano, T. B., Matthews, K. A., Hendel, R.A., Epstein, B.B., & Brosvic, G.M. (2002). Immediate feedback assessment technique promotes learning and corrects inaccurate first responses. The Psychological Record 52, 187–201.
4. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research 77(1), 81–112.
5. Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London, UK: Routledge.
6. Merrel, J.D., Cirillo, P.F., Schwartz, P.M., & Webb, J.A. (2015). Multiple choice testing using immediate feedback – assessmenttechnique (IF AT®) forms: assessing learning from mistakes. Higher Education Studies, 5(5): 50-55.
7. Persky, A., & Pollack, G. (2008). Using Answer-Until-Correct Examinations to Provide Immediate Feedback to Students in a Pharmacokinetics Course. American journal of pharmaceutical education. 72. 83. 10.5688/aj720483.
8. Roberts, T. (2006). The Use of multiple choice test for formative and summative assessment. Conferences in Research and Practice in Information Technology Series, 52. 175-180.
9. Schildkamp, K., Heitink, M. C., van der Kleij, F., Hoogland, I., Dijkstra, A. M., Kippers, W. B., & Veldkamp, B. P. (2014). Voorwaarden voor effectieve formatieve toetsing: een praktische review. Universiteit Twente.
10. Walstad, W., & Becker, W.E. (1994). ‘Achievement Differences on Multiple-Choice and Essay Tests in Economics’, American Economic Review, vol. 84, 193–96.
11. Wiliam, D. & S. Leahy (2018). Formatieve assessment: integreren in de praktijk. Rotterdam, Nederland: Bazalt.
12. Yang, C., Luo, L., Vadillo, M. A., Yu, R., & Shanks, D. R. (2020). Testing (quizzing) boosts classroom learning: A systematic and meta-analytic review. Psychological Bulletin. Advance online publication.