Promovendus Jonne Bloem: ‘Geen gek idee om wat spaarzamer met toetsing om te gaan’
Binnen schoolklassen varieert de mate waarin docenten de psychologische behoeften van individuele leerlingen ondersteunen van kind tot kind, en dat heeft invloed op de motivatie van leerlingen. Dit constateert wetenschapper Jonne Bloem, die in het kader van haar promotie aan de Universiteit Utrecht onderzocht in hoeverre dat verschijnsel samenhangt met de sociaal-economische achtergrond van leerlingen.
Het onderzoek was in eerste instantie gericht op leerlingen en leerkrachten in het basisonderwijs, benadrukt Jonne. Maar haar bevindingen zijn zeker ook interessant voor schoolleiders en docenten in het voortgezet onderwijs. Bovendien start er binnenkort een vervolgonderzoek, specifiek gericht op het voortgezet onderwijs.
Theoretisch kader
Voor ze haar belangrijkste bevindingen deelt, schetst Jonne kort het theoretisch kader van haar promotie onderzoek. “Volgens de zelfdeterminatietheorie zijn er drie basisbehoeften waarin iedereen moet worden ondersteund om optimaal tot leren en creëren te komen.
Autonomie, competentie en verbondenheid.
Daarbij gaat autonomie over de vrijheid om je eigen keuzes te maken, competentie over ervaren dat je iets kunt en verbondenheid over de relatie met de mensen om je heen, zoals docenten en medeleerlingen. Omdat deze universele theorie op iedereen van toepassing is, ongeacht je achtergrond, is het een heel interessante theorie om los te laten op het vraagstuk van kansenongelijkheid in het onderwijs.”
Differentatie naar sociaal-economische achtergrond
Jonne’s onderzoek laat zien dat de sociaal-economische achtergrond van leerlingen invloed heeft op de mate waarin ze worden ondersteund in hun behoefte aan autonomie, competentie en verbondenheid. “Ik vind het overigens altijd belangrijk om hierbij te benoemen dat docenten handelen vanuit de beste intenties. Want natuurlijk wil elke docent alle leerlingen motiveren.”
Dat gezegd hebbende: “We zien dat leerkrachten onderscheid maken tussen leerlingen met een hogere of lagere sociaal-economische achtergrond. In hoe ze die leerlingen benaderen, ook al leveren ze dezelfde prestaties. We zien bijvoorbeeld dat leerkrachten kinderen van ouders met een lagere sociaal-economische achtergrond wat minder ondersteunen in hun autonomie en hun verbondenheid, mogelijk omdat ze lagere verwachtingen hebben van deze kinderen. Weliswaar krijgen deze kinderen vaak meer ondersteuning in hun competentie, maar het gebrek aan aandacht voor die andere basisbehoeftes heeft een negatieve invloed op hun motivatie.”
“Ook zien we demotiverende interacties die verband houden met sociaal-economische achtergrond. Dat een leerkracht bijvoorbeeld wat controlerender is, of dat een relatie meer gekenmerkt wordt door conflict. Ook dat kan de motivatie van leerlingen ondermijnen en daarmee een negatieve invloed hebben op leerprestaties.”
Motiverende interacties
Jonne heeft ook voorbeelden van positieve, motiverende interacties, die de drie genoemde basisbehoeftes juist stimuleren. Als het gaat over autonomie: “Dat je kinderen keuzevrijheid geeft. Bijvoorbeeld aan welk vak ze op welk moment willen werken. Of dat je ze bij een opdracht zelf een vorm laat kiezen waarin ze die uitvoeren, bijvoorbeeld een poster of een powerpoint-presentatie in plaats van een toets. Maar ook dat je het waarom van een bepaalde opdracht
duidelijk maakt.”
“Competentie gaat over de succesbeleving die kinderen ervaren. Het is belangrijk dat het voor leerlingen duidelijk is hoe ze gestelde doelen kunnen behalen. Docenten kunnen hierbij ondersteunen door extra begeleiding te bieden. Of juist extra uit te dagen bij kinderen die dat nodig hebben.” “Bij verbondenheid gaat het over de interpersoonlijke relatie. Het is belangrijk dat docenten daar echt tijd en aandacht voor vrijmaken.”
Toetsing en motivatie
En als het gaat om toetsbeleid? Hoe kunnen scholen hun voordeel doen met de inzichten uit Jonne’s onderzoek, ook met het oog op het thema van deze Toets! Special? “Dat vind ik een heel interessante discussie. Vaak hebben leerkrachten en docenten het idee dat ze toetsen nodig hebben om leerlingen te motiveren. Maar het brengt ook risico’s met zich mee.”
“Laatst las ik dat leerlingen in het voortgezet onderwijs gemiddeld 102 toetsen per jaar krijgen. Dat kan druk met zich meebrengen. Maar ook de motivatie ondermijnen.“
Jonne Bloem, Universiteit Utrecht
“Door veel te toetsen voor cijfers, leren kinderen dat een cijfer een soort van externe beloning is. Terwijl we vanuit de theorie weten dat de hoogste kwaliteit motivatie intrinsiek van aard is; dus wanneer kinderen leren omdat ze het zelf interessant vinden. Die intrinsieke motivatie kan worden onderdrukt op het moment dat je leren koppelt aan een externe beloning.”
“Tegelijkertijd is toetsing ook heel hard nodig om iets van een objectieve maatstaf te hebben. En een instrument om inzicht te krijgen waar leerlingen staan en wat ze nog moeten leren. Maar misschien is het geen gek idee om er wat spaarzamer mee om te gaan. Laatst las ik ergens dat leerlingen in het voortgezet onderwijs gemiddeld 102 toetsen per jaar krijgen, wat wil zeggen dat ze zo ongeveer om de dag een cijfer krijgen. Dat kan druk met zich meebrengen. Maar ook de motivatie ondermijnen.”
Niet alleen cijfers, maar rijke feedback
“Ik denk dat het voor docenten belangrijk is om na te gaan wanneer en waarom toetsing nodig is. Niet als afronding van een hoofdstuk en beoordeling van een leerling, maar als middel om inzicht te krijgen: heb je het begrepen? Van docenten vraagt dit om een andere manier van terugkoppelen. Niet alleen een cijfer, maar rijke feedback om samen te bekijken wat er beter kan. Als je toetsing op die manier inzet, onderdrukt het de motivatie minder.”
Om weer terug te komen bij de theorie: “Binnen de zelfdeterminatietheorie beschouwen we intrinsieke motivatie als de beste vorm van motivatie. Toetsing kan deze intrinsieke motivatie ondermijnen. Tegelijkertijd weten we dat een toets leerlingen in de praktijk wel degelijk motiveert tot leren, ook al is dat grotendeels door externe factoren. In dat geval is het wel belangrijk om óók aanspraak te doen op de meer autonome vormen van die extrinsieke motivatie.
Gecontroleerde of autonome extrinsieke motivatie
Want, legt Jonne uit, bij extrinsieke motivatie kun je weer onderscheid maken tussen gecontroleerde en autonome vormen van motivatie. “Als een leerling gecontroleerd gemotiveerd is, dan gaat hij of zij echt alleen maar leren om de docent tevreden te houden. Of de ouders. Puur voor de beloning van dat cijfer, of het voorkomen van een gevoel van schaamte. Maar je kunt ook aanspraak doen op wat meer autonomere vormen van extrinsieke motivatie, bijvoorbeeld door uit te leggen waarom een toets belangrijk is. Zo van: als ik nu goed leer voor deze toets, dan kan ik straks misschien een studie volgen die ik interessant vind. Dan doen leerlingen het alsnog voor zichzelf. Niet helemaal omdat ze het leuk vinden, maar wel omdat het strookt met een doel op de langere termijn.”
Toetsing als instrument tegen kansenongelijkheid
Ook vanuit het oogpunt van kansengelijkheid ontkomen we niet aan toetsing als instrument, besluit Jonne. “Anders zijn we alleen maar aangewezen op het subjectieve oordeel van docenten. En dan is het risico groter dat daar toch iets van bias onder ligt. Dat is leerkrachten niet aan te rekenen, want als mens hebben we allemaal onze onbewuste vooroordelen. Maar het is zeker belangrijk om ook die objectieve maatstaf ter beschikking te hebben om vast te stellen hoe leerlingen zich ontwikkelen.
Toets! Special #6: “Is het voor een cijfer?” - vraag hem aan!
Jonne Bloem is promovendus bij de afdeling Educatie aan de faculteit Sociale Wetenschappen, Universiteit Utrecht. Het interview met Jonne is ook te lezen in Toets! Special #6: “Is het voor een cijfer?”! Deze special duikt in de achterliggende motieven van deze vraag en de weg naar een gezonde toetscultuur. Vraag de zesde Toets! Special aan en ontvang hem gratis in je brievenbus of inbox.
Blijf op de hoogte!
Bericht ontvangen bij een nieuwe aflevering?
Meld je aan voor onze nieuwsbrief of volg ons op LinkedIn.
